Jestem obecnie w trakcie lektury „Dziecka w Kościele” (ang. The Child in the Church) autorstwa Marii Montessori i innych; jest to zbiór różnych tekstów z twórczości Montessori oraz kilkorga jej naśladowców traktujący o nauce religii.
Niektórzy zdziwią się na wieść o tym, że Montessori była katoliczką — i to gorliwą. Darzyła umiłowaniem i szacunkiem obrzędy Kościoła. Wspomina nawet o tak mało znanym, acz pięknym obrzędzie konsekracji dzwonów zawartym w Rytuale Rzymskim. Nauczanie religii było dla niej tak ważne, że postulowała — jako ideał — utworzenie szkolnych sal przeznaczonych wyłącznie do nauki religii. Miałyby w nich znajdować się ekspozycje oraz praktyczne pomoce, co charakteryzowało jej ruch, wykorzystywane do nauki o wszystkich aspektach historii Kościoła, jego sztuki i liturgii.
Montessori zmarła w 1952 r. a jej pisma dotyczące liturgii oraz sposobu, w jaki można by zaznajomić z nią dzieci są przesiąknięte duchem Ruchu Liturgicznego z tamtych czasów. Wiele mówiący przypis w wydaniu „Dziecka w Kościele” z 1965 r., które posiadam, wyjaśnia, jak z punktu widzenia Montessori ekscytujące reformy planowane przez Sobór Watykański II polepszą sytuację. To pasjonujące zrozumieć dlaczego wydawca tak myślał, w jaki sposób ludzie, na których wywarła wpływ Montessori posuwali sprawy naprzód, oraz jakim sposobem sprawy potoczyły się źle.
Jednak aby wytłumaczyć w jaki sposób „metoda” Montessori znajduje zastosowanie w liturgii, muszę zrobić krok wstecz. Głównym założeniem filozofii Montessori jest to, że należy pozwolić dzieciom poznawać rzeczy w swoim czasie i w sposób odpowiedni do ich wieku. Zamiast czekać z rozpoczęciem nauki klasycznego katechizmu metodą zdaniową do momentu aż dziecko ukończy siedem lat, bo dopiero w tym wieku może ono zacząć rozumieć, wskazuje ona, że już dużo młodsze dzieci mogą się uczyć, jednak w nieintelektualny sposób. To oczywiście zrozumiałe: uczą się chodzić i mówić, używać noża i widelca, oraz wielu innych rzeczy z dużą szybkością i uporem, i, jak zauważa Montessori, bez „trudu” obecnego w szkolnej sali.
Montessori chce umieszczać dzieci w warunkach najbardziej odpowiadających ich wczesnemu, spontanicznemu uczeniu się, tak aby było ono jak najbardziej efektywne. Niewykonanie tego porównuje wręcz do niezapewnienia im pokarmu, odzieży i świeżego powietrza niezbędnego do fizycznego rozwoju. Przyglądała się ona dzieciom bawiącym się klockami oraz pochłoniętym oglądaniem ilustrowanych książek, dlatego zarówno ona, jak i jej następcy otaczali małe dzieci drobiazgami o charakterze edukacyjnym, tak aby bawiły się nimi i patrzyły na nie. Goszcząc w domach ludzi, którzy prowadzą edukację domową zgodnie z koncepcją Montessori, możemy mieć problem ze znalezieniem miejsca do siedzenia lub na kubek z herbatą, które nie byłoby zajęte przez sprytnie pomyślane przedmioty zaprojektowane do tego, aby obrazować matematyczne zależności albo pobudzać wyobraźnię.
Chcę tutaj zaznaczyć, iż nie mam nic przeciwko temu; wszak wpływy tego sposobu myślenia są tak wszechobecne, że żadna rodzina z krajów rozwiniętych posiadająca małe dziecko nie jest od nich całkowicie wolna. Jedyne zastrzeżenie jakie mógłbym mieć, opierając się na własnym doświadczeniu, to to, że skuteczność tej metody nie jest jednakowo niezwykła. Dzieci różnią się pod względem preferowanych sposobów uczenia się bardziej niż zdawała sobie z tego sprawę Montessori. Nie ma to jednak związku z tematem niniejszego wpisu.
Montessori uważa, że należy asystować dzieciom podczas uczenia się. Sam proces (używając współczesnej terminologii) jest „kierowany przez dziecko”, lecz nie oznacza to, że musi ono radzić sobie samo ani też nie świadczy o tym, że Montessori nie miała żadnych konkretnych pedagogicznych celów. Jej współcześni, ateistyczni naśladowcy mogą się oburzyć po przeczytaniu tych słów:
„Naszym obowiązkiem jako rodziców i wychowawców jest przekazanie następnemu pokoleniu depozytu wiary, który przez wieki przekazywany jest przez Kościół. Dlatego naszym problemem jest nie tyle to, czego uczyć, a jak i kiedy uczyć.”
Ujmijmy sprawę jak Montessori. Nauka kierowana przez dziecko jest po prostu sposobem na to, aby jak najskuteczniej przekazać dziecięcemu umysłowi planowaną informację.
Progresiści uspokoją się na wieść, że twierdziła ona, iż dorośli mogą stanowić przeszkodę podczas uczenia się, a zbyt gorliwi i nierozważni nauczyciele są gorsi od bezużytecznych. W rzeczy same jej złota zasada brzmi: „ Każda zbędna pomoc wstrzymuje rozwój”. To dlatego, że osoba dorosła przez swoją niekompetencję może stanąć dziecku na drodze do owocnego, osobistego zaangażowania się w jakąś aktywność.
Tu kolejny cytat z innej pracy Montessori (ang. The Child, Society and the World: Unpublished Speeches and Writings, wolne tłum. Dziecko, społeczeństwo i świat: niepublikowane przemówienia i teksty):
„Podstawową formą pomocy podczas rozwoju, zwłaszcza małych dzieci w wieku trzech lat, jest brak ingerencji. Ingerencja wstrzymuje inicjatywę i przerywa skupienie”.
To trochę przerażające, ponieważ każdy rodzic i nauczyciel musi się wtedy poruszać po wąskiej drodze prowadzącej między Skyllą — niewłaściwą ingerencją — a Charybdą — zaniedbaniem. Podjęcie słusznej decyzji, zwłaszcza gdy zdamy sobie sprawę, że na różne dzieci działają różne metody, zależy od wyczucia i zdolności osądu. Podejrzewam, że tak jak wielu charyzmatycznych założycieli ruchów, które nie spełniły swoich początkowych zobowiązań, Montessori posiadała bystrość osądu, której w żaden prosty sposób nie mogła przekazać swoim następcom.
Ów dylemat Skylli i Charybdy staje się szczególnie uciążliwi jeśli chodzi o liturgię. Montessori zauważa, że dzieci intrygują rzeczy takie jak kolory liturgiczne, figury i sztuka z tradycyjnie przyozdobionych kościołów. Stwierdza ona również, że rytuały mogą budzić w nich żywe zainteresowanie. W takim razie uciekając przed Skyllą, czyli niewłaściwą ingerencją, skłanialibyśmy się do tego, aby pozostawić dzieci same w tym otoczeniu: rzecz jasna odpowiadając na ich pytania, lecz niewątpliwie nie wtrącając się w ich modlitwę. Montessori jednak wprost przeciwnie wydaje się być zaniepokojona jedynie Charybdą, czyli zaniedbaniem. Odnosząc się do swoich pomyślnych doświadczeń, w których pozwalała dzieciom manipulować przedmiotami, dochodzi do zaskakującej konstatacji — zaskakującej zwłaszcza jeśli odniesiemy ją do liturgii:
„Każdy wie o tym, że dzieci, jeśli nie śpią i jeśli im się na to pozwoli, są cały czas w ruchu. Co szczególnego ma w sobie ten rodzaj aktywności, który towarzyszy procesom chłonnego umysłu? (…) Musi to być rodzaj tego, co nazywamy „syntetyczną aktywnością”, tj. mechanizmu, który zapewnia pełną współpracę dwóch kluczowych elementów dziecięcej osobowości — uwagi i ciała — z jednej strony inteligencji kierującej wolą, a z drugiej współpracy układu mięśni dobrowolnych.
Jak to wygląda podczas Mszy?
„(…) czynności takie jak wykonywanie znaku krzyża, z użyciem wody święconej lub bez niej, przyklękanie, klękanie i wstawanie podczas Mszy, niesienie zapalonych świec tak, aby nie rozlać wosku, składanie kwiatów przed figurami itd.
Możliwość wykonywania tych czynności podczas tradycyjnej Mszy jest raczej ograniczona, ale w czasach, gdy pisała Montessori, rozszerzono ją, przez co jednym z przykładów, jakie podaje, jest eksperymentalny zwyczaj procesji z darami, które przynoszą świeccy w trakcie ofertorium. Fakt, że zreformowana Msza zawiera wszelkiego rodzaju sposobności do „syntetycznej aktywności” nie jest zapewne dziełem przypadku.
Wprowadzenie do Mszy przygotowanej „aktywności syntetycznej” jest szczególnie zadziwiające, gdy weźmiemy pod uwagę słowa Montessori z jej innej pracy, „Przybliżyć Mszę dzieciom” (ang. The Mass Explained to Children), w której podkreśla ona, że nie należy instruować dzieci „w trakcie Mszy”, tak jak miało to miejsce w jej przypadku.
„Nawet podczas konsekracji, w tej chwili ciszy i skupienia, można usłyszeć jak gorliwy nauczyciel podnosi głos — często bardziej niż tylko niemuzykalny i pozbawiony wyrazu głos — podając warkotliwie wyjaśnienia, jak gdyby obojętnie spełniał swój obowiązek. Lekcja płynące z gniewnego „siedź spokojnie!” stawia te wszystkie młode ciała powtórnie do pionu, lecz tłamsi w ten sposób wszelkie duchowe impulsy w każdym z tych dzieci, które mają przecież najlepsze intencje na świecie.”
„Dziecko w Kościele” zostało po raz pierwszy wydane w 1929 r.; „Przybliżyć Mszę Dzieciom” ukazało się w 1933 r. Obie te pozycje, wzajemnie przeciwstawne, należy traktować łącznie jako część poglądów Montessori. To nacisk na „syntetyczną aktywność” sprawił, że stała się ona istotna dla ruchu działającego na rzecz stworzenia specjalnej ‘liturgii dla dzieci’ oraz podejmującego wysiłki, aby Msza nie była nudna, co zrealizowano po Soborze Watykańskim II.
Montessori ma wiele do powiedzenia na temat tego, w jaki sposób powinniśmy pozwolać naszym dzieciom wałęsać się samotnie, patrzeć na kwiaty i bawić się zabawkami, które same sobie wybiorą. Być może to nauczanie „bez granic” jest trochę przesadne, dlatego podwójnie zaskakuje fakt, że w jej eseju z „Dziecka w Kościele” znajdujemy przełożenie na liturgię jej spostrzeżeń dotyczących dzieci manipulujących dłońmi geometrycznymi pomocami naukowymi itp., jak gdyby nie miały one zdolności do cichej i nieruchomej kontemplacji. W rzeczywistości młode dzieci mogą stać lub siedzieć z zafascynowanym wzrokiem przykutym do owcy na łące, robotnika składającego półki lub pięknego obrazu o wiele dłużej niż dorośli, którzy woleliby kontynuować dalej spacer, iść na herbatę lub przejść do następnej sali muzeum.
W moim następnym poście napiszę coś o konsekwencjach — jakie pociągnęły za sobą te pomysły — które przyjęły formę Dyrektorium o Mszach dla dzieci opublikowanego przez Kongregację ds. Kultu Bożego i Dyscypliny Sakramentów w 1973 r., podpisanego przez kardynałów Villota i Anibale’a Bugniniego.
Na zaostrzenie apetytu dodam, że Michael Davies stwierdził, iż był to najbardziej haniebny dokument jaki kiedykolwiek został wydany przez świętą kongregację.
Joseph Shaw
Tłumaczenie: Robert Włodarczyk
Zdjęcie: Wikipedia
